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日志

 
 

课堂低效行为探究  

2013-09-15 11:55:06|  分类: 【教育组】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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1.讲评课上学生“爬黑板” 无目的。

解读:讲评课课前在黑板上公布选择题答案无可厚非,但如果在讲评课中间,让学生到黑板上写出选择题的 答案,那就是纯粹为“爬黑板”而“爬黑板”。学生爬黑板, 是课堂教学的一个有效环节,目的是为了了解学生对所学知识的掌握情况,以便教师有针对性地讲评。 这条错误的提出,就是要求老师们明确让学生“爬黑 板”的目的,预先确定好“爬黑板”的学生的层次和要解决的 问题,充分利用好“爬黑板”的预设与生成。

2.课堂上满堂灌、集中讲、集中练,讲练比例失调。

解读:这是课堂教学中常见的三个极端行为,是抵触课堂教学改进行动、不尊重学生主体地位、不顾学生学习 效果的典型表现。 一堂课连续讲授时间不宜超过30分钟,“学为主体、练为主线、讲与练有机结合”是我们课堂教学改进行动的基 本要求。事实表明,“有讲有练、边学边练,讲与练有机 结合”,是充分调动学生思维行之有效的方法。课堂教学要符合学科特点,要处理好“讲”与“练”的关系。有的学科适 合讲一条练一题,而有的学科就不能这样,它需要经过学 生的整体把握和感悟之后才能练,况且,课堂练习也不能只练选择题,应该兼顾各种题型才好。

3.假问题充斥课堂。

解读:那些学生不需要动脑筋就能回答的问题是假问题;一个90%的学生能很快回答的问题是假问题;那些老 师领着学生自问自答式的问题是假问题。假问题充斥的课 堂看起来师生互动很活跃,但实质是低效的。因为学生没有经过思维,就不可能学到真正的知识。假问题出现的原 因主要有两个:一是教师对问题教学的目的不理解,二是 教师备课不充分。 另外,“对不对”、“是不是”对有些老师来说,可能是一种语言习惯,但这种习惯一定要彻底改掉。

4.课堂教学结构松散。

解读:有的老师没有创设教学情境,没有课堂导入,上来就讲,问题与问题之间,知识与知识之间,没有过渡语言,也不给学生揭示问题之间的内在联系,一个问题一个问题地罗列;有的老师没有课堂小结,即使有,也只是手指板书提纲重复一番,没有言简意赅、画龙点睛地概括出本节课的核心内容和知识体系,没有给学生留下进一步思考的问题。一节课下来,“自主”、“合作”环节貌似有了,老师讲得也少了,训练题目也跟上了,看似什么也不缺了,实际上却没有给学生留下一个清晰、明确、完整的知识结构。

5.片面追求“自主”与“合作”,没有处理好“自主合作”与老师讲授的关系。

解读:有的老师仅仅把“合作学习”作为一个教学环节出现在课堂上,没有充分发挥“合作学习”的作用。“自主学 习”是“合作学习”的基础,学生在“自主学习”中解决不了的 问题,才能通过“合作学习”来解决,“合作学习”解决不了的问题,再由老师解答。 “合作学习”的课堂气氛应该是民主的、和谐的,既有 学生之间的合作,也应该有师生之间的合作。教师必须在 学生“自主”或者“合作”之前,提出明确的“目标和标准”,让学生按照这个“目标和标准”去“自主”、“合作”。学生“看 看、背背”不是真正的自主学习,前后、左右同学泛泛 地“讨论”一番也不是真正的“合作学习”。 我们强调“自主”、“合作”,不是削弱老师的讲授功能,重要问题老师还是应该讲透彻,重要的知识,还得需 要老师根据学科特点加以概括、归纳,形成有规律的东西 呈现给学生。其实,老师也是“合作学习”中的一员,应 该“该出手时就出手”。

6.机械地硬性规定主观命题的答案要点。

解读:文科教学中,有的老师在讲评题目或试卷时,将主观性题目的参考答案或者制作在课件上,或者抄在黑 板上,或者印发给学生,这些做法本身没有错,但有的老 师往往还会再进一步要求学生必须记住、背过。这样做, 纯粹束缚了学生的思维,尤其不利于文科成绩的提高。对于文科的主观性命题来说,答案往往不是唯一的, 仅是参考性的,它要求的是主题明确、要点准确,允许学 生在基本的答案要点之外有自己的见解。同时,不同的命 题者对于同一个问题的理解也可能存在差异,因而答案的表述也就不会完全一样。因此,在进行文科主观性试题的 讲评时,除了要让学生把握该题的主题思想、理解必要的 答案要点外,还要指导学生创新,这样才能有利于学生创 造性思维的培养。

7.剥夺学生思维,直接将答案呈现给学生。

解读:在课堂上,有的老师担心授课进度,担心课堂秩序,一些重要问题虽然也进行了提问、引导,但还没有 经过学生思考回答,或者学生的回答不正确,老师也不再 进一步启发引导,就迫不及待地将答案讲了出来。表面上 看,这样的课堂教学进行得很顺利,秩序不混乱,但是,它没有帮助学生真正构建起新的知识体系。在这里,老师 既是思维的主导,又是思维的主体,唯独不见学生,他丢 掉了课堂秩序最关键的东西——课堂思维秩序,因而,课 堂效果大打折扣。而事实上,老师控制课堂秩序的标准,是看学生的思 维秩序是否展开、活跃、有序、有实效。良好的课堂思维 秩序,关键在于处理好学生思维的“等待时间”与教学进程 的关系。用“真问题”组织教学时,要给学生留足两个“等待时间”。第一等待时间:问题提出后要等待全体学生都能产 生思维结果,教师不能用自问自答式的讲解剥夺学生的思 维空间;第二等待时间:学生表述思维结果时,老师要耐 心倾听,直到学生讲完为止,允许异想天开和稀奇古怪,允许正确与错误并存。老师要引导学生思考、讨论,使问 题的答案逐步趋于完善,不要将学生的思维结果强行拉到 自己的预设上来,更不能越俎代庖。两个“等待时间”是课 堂教学中老师还给学生学习过程和学习方法的真正体现。

8.没有掌握学情的讲评。

解读:考完试(包括学生做完练习题),阅完卷,人们习惯上关注分数。学生如此,老师如此,学生家长更是如此。而对于考试中的“失误”和“失分”却往往重视不到位。 考试后的分数固然重要,它反映了学生对所学知识的 掌握情况、技能的熟练程度和智能的发达水平,而知识的 漏洞、技能的缺陷、智力的不足,却体现在成绩之外 ——“失误”和“失分”上。在检测性考试或诊断性考试结束 后,师生的着眼点应该放在“失分”上而不是在“得分”上。 统计发现,考试中因失误而失分的现象是相当普遍的:每科平均失分在10分以上的学生约占30%510分的约占 60%5分以下的约占10%,不失误的学生基本没有。失误的主要原因不外乎:有的学生因审题不缜密,曲解题义而失分;马马虎虎,眼下误、笔下误,眼高手低,“会”而失分;对知识一知半解最终得不出结果或回答不全面而失分;书写潦草、答卷不规范而痛失步骤分或卷面分;还有的是因为对上次考试的“失误”、“失分”不细研究、没吸取教训而重蹈覆辙,再考再失分,等等。 以上的损失,有学生的原因,亦有老师的原因。 对“失”的原因,师生要共同研究,仔细探讨。每次考试后,只要大家都集思于“失”上,就能大大减少以后的“失误”、“失分”,杜绝重复失分现象的再次发生。事实提醒我们,考后工作要重于考试过程。要采取具体有效的针对性措施,认真地、有区别地、有步骤地认真对待。作为教师,要详细地统计好错题和“失误”、“失分”情况,以及失分人数和失分率等数据,制成统计表或统计图,以引起下段教学的注意。若为班主任,工作量会更大一些,可要求学生对各科进行全面地分析、统计,分析失误的原因,统计失掉的分数,包括单科失多少分,总共失多少分,并且制订出下次考试的目标分数。这样的统计分析,定会使学生对自己的“失误”、“失分”感到震憾。 当学生对自己的“失误”、“失分”有了充分的认识后, 老师应当及时地、有针对性地加以引导和要求:审题不缜 密的,平时要在审题时精读细研;会而失分的,要注意在知识掌握的扎实性和牢靠性上下功夫;被扣卷面分的,平时要注意书写训练,加强卷面规范化,等等。也可以举行优秀试卷展评活动,通过让学生作总结、谈体会等方式达到教育目的。同时,老师还要督促学生建立健全错题本、纠错本等,在每个失误的地方写下点滴体会,并且组织好二次过关考试,以使学生达到“满分卷”。 对于布置学生课后做的习题,老师一定要在全部批阅 后,根据学生的答题情况,提前备课,进行分析、归类、归因,找准讲评的侧重点以及为解决该问题应该采取的措 施等。对于在课堂上随时所做的巩固练习题,老师应该利 用提问、访谈、抽查等形式预先了解大部分学生的做题情 况,然后再进行有针对性地、有代表性地讲评、点拨。

9.漠视课堂生成,不能有效地利用学生的错误进行课堂教学。

解读:学生在课堂上回答问题、或者做题,出现意想不到的错误是正常的事情。对于类似的错误,有的老师要 么视而不见,要么就是表现出很不耐烦的样子。出现这种 状况,主要原因是教师的备课不充分,即使理由是怕影响 教学进度,也是不可原谅的。这样简单的处理方式,既不能给学生解决问题,又浪费了其他学生的时间,还会挫伤 学生学习的积极性。 高效优质课堂要求,教师可以给学生留下思考的问 题,但不能给学生遗留困惑的问题。对于发生在课堂上的上述现象,老师应该立即抓住典型错误,引导学生分析成 因,找出避免类似错误的方法和规律。这样既可以使犯错 的学生“刻骨铭心”,也可以使其他学生受到“警示”,从而增强课堂教学的效果。事实上,善于利用学生的错误来解决问题,避免错误,这也是一名教师在课堂上最容易“出 彩”的地方。

10.课堂提问不规范。

解读:课堂提问要指名道姓,这既能体现老师对学生的关注和尊重,又能使学生感到都有被提问到的可能,全 体同学就会积极认真地思考、准备回答问题。课堂提问不 规范的典型表现有: ⑴仓促提问。课堂提问的正确程序应该是:创设情景 →教师设问→学生思考→提问学生回答→教师点评。就是说,课堂提问时,老师一定要先提出问题,给每个学生都留出思考的空间,然后再找学生回答,这样可以让每一个学生在这个问题上有所收获。然而,有的老师是先叫学生,后提问题,这不但违背学生的认知规律,达不到教学目的,而且扰乱教学秩序,挫伤学生思维的积极性。因为对于被提问的学生来说,突如其来的提问会使他心慌意乱,无法进入思维状态。 ⑵强迫提问。课堂提问应该在积极主动、民主和谐的气氛中进行。提问的学生过于集中,从表面上看,课进行得很顺利,但易被假象所迷惑,许多学生不明白的问题将被掩盖(这其实是涉及到受教育的均衡问题)。因此,课堂提问要兼顾不同层次、不同类型的学生。当学生对提问不能做答时,教师如果强行点名提问,也会将被提问的学生陷于被动难堪的境地,把教学秩序导入混乱。 ⑶穷追猛问。学生踊跃回答问题,说明其听课思维积极、注意力集中,教师应该努力保持学生的这种思维活跃状态,珍惜和尊重学生的积极性、创造性。当学生的回答不全面时,不可过分苛求学生,不必“还有呢,还有呢?”穷追猛问到底,非得要学生回答得像老师设计的那么圆满不可。遇到这种情况,教师可以用提问其他学生或再启发诱导或自己补充等方法来解决。否则,踊跃回答问题的学生往往以佼佼者的形象站起来,结果以失败者的姿态 坐下了,这样,势必会影响学生发言和交流的积极性。 ⑷低级提问。教师应该认真备课、备学生,精心设计课堂提问,其难易程度要符合教学目标、教学内容、教学原则和学生认知规律特点,过难或过易都达不到启迪学生思维的目的。特别应该指出的是,向学生提问思维含量不高的问题或过于简单的问题,不仅无助于启发学生的思维,反而容易引起反感。学生回答之后的点评也要注意改进。有的老师不论学生回答什么,都是“很好”、“不错”,表面看是“拿起了表扬的武器”,但却没有告诉学生一个思考问题的标准;还有的老师对学生的回答不做评价,接着提问其他学生再答,使学生无法判断自己回答得准确与否;更有甚者,有的老师一听到学生回答得不对,就立即打断,也不给学生分析错在什么地方。

11.自主学习无的放矢。

解读:“把时间还给学生”,是课堂教学改进的基本要求之一,但有的老师往往以此为借口,在无任何学习要求的前提下,把课堂放给学生,让学生整堂课读书、背诵、做练习等,浪费课堂时间。学生是有差异性的,“没有教不会的学生,只有教不好学生的老师”只是一种教育理念而已。如果将这个理念引申为“只有考上大学,学生才是学得好、老师才是教得好”的话,实在不敢苟同。因为从升学的角度看,确实就是有大量教不会的学生存在嘛!应该承认,人在智力上的差距是要比体力上的差距大得多的。因此,要研究和搞好分层教学,布置作业与检查反馈也不应该一刀切。在教学中,如果老师没有要求地将课堂放给学生,就会导致有的学生在这段时间无所适从,无所事事,甚至干脆干一些与学习无关的事情。 这就要求,我们老师在备课的时候,要将学生知识生 成过程的哪一阶段给学生,怎么给学生,在学生知识生成 过程中老师该做什么、学生该做什么设计好。在课堂上,我们如果做到了“把思维的过程还给学生,把思维的时间 还给学生,用思维的时间开掘思维的空间,这样,就能从 真正意义上把学习的权利还给学生”,才会用“过程”产生知识、形成技能,我们的课堂教学过程才会真正成为智慧形成和生命成长的过程。 除了单元考试外,老师不能让学生整堂课都做练习 题。老师应该采用“做题(读书)——检查——讲评(点 拨)——巩固”这样分段循环的方法来处理一般的习题课,以便能够更好地调整学生的注意力,提高课堂效率。

12.关于教师板书和教学语言。

解读:有的老师板书字迹潦草,书写较差,有的老师板书比较随意,不是一个完整的知识网络,从中看不出这 位老师的板书是否有过“设计”,还有的老师在没有导入新 课之前,板书提纲就早已写在黑板上了,这势必导致讲课 过程中一个问题一个问题地罗列,问题之间、环节之间缺少过渡语言。 严谨、逻辑、规范、凝练的课堂语言,应该是每一位 老师追求的目标,课堂上要多用引导性、点拨性语言启发 学生思维。但有的老师课堂语言罗嗦、语速过快、带有口头语,甚至还有一些不符合学科特点的语言。譬如说:提出问题以后,不要轻易地缀上一句:“这个问题很简单。 ”这首先表明了这位老师设计的课堂提问思维含量不高,是一个比较低级的提问,不仅无助于启发学生思维,反而还会容易引起反感。其次,容易给学生造成误导,形成思维惰性,因为“这个问题很简单”,很多学生就可能不再慎思、深思, 削弱了学生对这个问题的探究力,甚至干脆不去思考而开 了小差,形成课堂气氛的沉闷无语局面。第三,假如有同学起来回答这个问题,也可能会出现 两种后果:一是即使这个同学会回答对了也不能引起共鸣,因为老师有言在先,“这个问题很简单”,回答对了也 没有什么了不起的。二是假如某个同学回答错了,或者表述得不圆满,那么,这个同学必然心慌意乱,叫苦不叠:这么简单的问题自己还回答不上来,确实没面子呀!余下的时间他如坐针毡,并决心以后再也不回答这个老师的提问 了,以免“上当受骗”。

 

 

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